Xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập dùng để tạo tình huống có vấn đề trong dạy học hóa học 11 nâng cao

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 Khóa luận tốt nghiệp PPDH thụ động: - Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS: Trong PPDH tích cực, HS được đặt vào vị trí chủ thể của hoạt động học tập, GV là tác nhân, là người tổ chức, chỉ đạo, hướng dẫn, động viên để HS tự lực khám phá những điều mình chưa biết, chứ không thụ động tiếp thu những tri thức do GV sắp đặt sẵn và thông báo. - Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học: PPDH tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho HS không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học. Trong phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học. Nếu rèn luyện cho HS có được phương pháp, kĩ năng, thói quen và ý chí tự học thì kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội. Tự học và phát triển tự học được đặt ra ngay trong trường phổ thông và không chỉ tự học ở nhà mà tự học ngay cả trong các giờ lên lớp có sự hướng dẫn của GV. - Dạy học tăng cường học tập cá thể phối hợp với học tập hợp tác: Lớp học là môi trường giao tiếp thầy – trò, trò – trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá thể trên con đường chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng. Học hợp tác làm tăng hiệu quả học tập nhất là khi xuất hiện nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung. - Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò: Trong PPDH tích cực, GV phải hướng dẫn HS phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực cần cho sự thành đạt trong cuộc sống của HS sau này. 1.1.4. Một số phương pháp dạy học tích cực: Trong hệ thống các PPDH truyền thống có một số PPDH tích cực, đó là: - Nhóm phương pháp trực quan (đặc biệt là sử dụng thí nghiệm hay các phương tiện trực quan theo phương pháp nghiên cứu). - Nhóm phưng pháp thực hành. Về mặt hoạt động nhận thức thì các phương Đồng Thị Tuyết – K33B Hóa 4 Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 Khóa luận tốt nghiệp pháp thực hành là “tích cực” hơn các phương pháp trực quan, các phương pháp trực quan là “tích cực” hơn các phương pháp dùng lời. Trong nhóm các phương pháp thực hành, HS được trực tiếp tác động vào đối tượng (quan sát mẫu chất, lắp dụng cụ thí nghiệm, làm thí nghiệm....) tự lực khám phá tri thức mới. - Vấn đáp tìm tòi. Trong số các phương pháp dùng lời thì vấn đáp tìm tòi là một phương pháp tích cực. Trong vấn đáp tìm tòi, GV là người tổ chức sự tìm tòi, còn HS là người tự lực phát hiện kiến thức mới. - Dạy học nêu vấn đề (được du nhập vào Việt Nam từ năm 1960 nhưng còn ít được áp dụng). - Dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ (mới chủ yếu được áp dụng trong các giờ thực hành, còn ít áp dụng trong dạy học bài mới). Trong số các PPDH tích cực thì “dạy học nêu vấn đề” được quan tâm hơn cả vì nó được coi là một tổ hợp các phương pháp tích cực có giá trị trí – đức dục to lớn. Vì vậy trong phạm vi nghiên cứu của đề tài em đã đi sâu tìm hiểu phương pháp dạy học nêu vấn đề. 1.2. Phƣơng pháp dạy học nêu vấn đề:[1, 6, 7, 10] 1.2.1. Đặc điểm của dạy học nêu vấn đề: Đây là PPDH tích cực cần được phát triển ở trường phổ thông. Dạy học nêu vấn đề không phải là một PPDH riêng biệt mà là một tập hợp nhiều PPDH liên kết chặt chẽ với nhau và tương tác nhau. Trong đó xây dựng tình huống có vấn đề và dạy HS giải quyết vấn đề giữ vai trò trung tâm, chủ đạo. Dạy học nêu vấn đề có khả năng thâm nhập vào hầu hết các PPDH khác và làm cho tính chất của chúng trở nên tích cực hơn. Dạy học nêu vấn đề sẽ góp phần nâng cao tính tích cực, tư duy của HS, gắn liền hai mặt kiến thức và tư duy, đồng thời hình thành ở HS nhân cách có khả năng sáng tạo thực sự, góp phần rèn luyện trí thông minh cho HS. 1.2.2. Bản chất của dạy học nêu vấn đề Đồng Thị Tuyết – K33B Hóa 5 Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 Khóa luận tốt nghiệp Bản chất của dạy học nêu vấn đề là GV đặt ra trước HS các vấn đề của khoa học (các bài toán nhận thức) và mở ra cho HS những con đường giải quyết các vấn đề. Việc điều khiển quá trình tiếp thu kiến thức của HS được thực hiện theo phương hướng tạo ra một hệ thống những tình huống có vấn đề, những điều kiện bảo đảm cho việc giải quyết những tình huống đó và những chỉ dẫn cụ thể cho HS trong quá trình giải quyết các vấn đề đó. Dạy học nêu vấn đề là sự tổng hợp những hoạt động nhằm tổ chức các tình huống có vấn đề, trình bày các vấn đề, giúp đỡ cần thiết cho HS trong việc giải quyết vấn đề và kiểm tra những cách giải quyết đó, cuối cùng là chỉ đạo việc vận dụng kiến thức. Ba đặc trưng cơ bản của dạy học nêu vấn đề: - GV đặt ra trước HS một loạt những bài toán nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm (vấn đề khoa học). Đây không phải là những vấn đề rời rạc, mà là một hệ thống có quan hệ logic với nhau và được cấu trúc lại một cách sư phạm gọi là bài toán nêu vấn đề ơrixtic. - HS tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán ơrixtic như mâu thuẫn của nội tâm mình và được đặt vào tình huống có vấn đề, tức là trạng thái có nhu cầu bên trong bức thiết muốn giải quyết bằng được bài toán đó. - Trong quá trình giải và bằng cách giải bài toán nhận thức (giải quyết vấn đề) mà HS lĩnh hội một cách tự giác và tích cực cả kiến thức, cả cách thức giải và do đó có được niềm vui sướng của sự phát minh sáng tạo. 1.2.3. Bài toán nêu vấn đề - ơrixtic. Bài toán nêu vấn đề - ơrixtic là công cụ trung tâm và chủ đạo của dạy học nêu vấn đề. Vì vậy, cái quyết định đối với hiệu quả của dạy học nêu vấn đề là cấu tạo thành công bài toán nêu vấn đề - ơrixtic. Đây là bài toán tìm tòi chứ không phải bài toán tái hiện. - Đặc điểm của bài toán nêu vấn đề ơrixtic: + Bài toán phải xuất phát từ cái quen thuộc, cái đã biết và vừa sức đối với người học. Đồng Thị Tuyết – K33B Hóa 6 Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 Khóa luận tốt nghiệp + Bài toán nêu vấn đề không có đáp số chuẩn bị sẵn, tức là phải chứa đựng một chướng ngại nhận thức mà người giải phải tìm tòi phát hiện chứ không thể dùng sự tái hiện hay sự thực hiện thao tác đơn thuần để tìm ra lời giải. + Mâu thuẫn nhận thức trong bài toán tìm tòi cần được cấu trúc lại một cách sư phạm để thực hiện đồng thời cả hai tính chất trái ngược nhau (vừa sức, xuất phát từ cái quen biết và không có lời giải chuẩn bị sẵn). Cấu trúc này có tác dụng kích thích HS tìm tòi và phát hiện (dựa vào tình huống có vấn đề). 1.2.4. Tình huống có vấn đề. Nếu như bài toán nêu vấn đề - ơrixtic là công cụ trung tâm và chủ đạo của dạy học nêu vấn đề thì tình huống có vấn đề lại là cái cốt lõi của bài toán ơrixtic. Vì chính nội dung kiến thức và bản chất của tình huống có vấn đề là cơ sở để xây dựng hợp lý bài toán nêu vấn đề. Và do vậy, tác dụng trực tiếp của bài toán ơrixtic đến người học chính là tình huống có vấn đề. 1.2.4.1. Định nghĩa tình huống có vấn đề. Có thể hiểu tình huống có vấn đề thông qua các khái niệm sau: - Tình huống có vấn đề là tình huống mà khi đó mâu thuẫn khách quan của bài toán nhận thức được HS chấp nhận như một vấn đề học tập mà họ cần và có thể giải quyết được, kết quả là họ nắm được tri thức mới. Trong đó, vấn đề học tập là những tình huống về lí thuyết hay thực tiễn có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái (kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo) đã biết với cái phải tìm và mâu thuẫn này đòi hỏi phải được giải quyết. - Tình huống có vấn đề, đó là trở ngại về trí tuệ của con người, xuất hiện khi anh ta chưa biết giải thích hiện tượng sự kiện, quá trình của thực tế, khi chưa thể đạt tới mục đích bằng cách thức hành động quen thuộc. Tình huống này kích thích con người tìm tòi cách giải thích hay hành động mới. Tình huống có vấn đề là quy luật của hoạt động nhận thức sáng tạo, có hiệu quả. Nó quy định sự khởi đầu của tư duy, hành động tư duy tích cực sẽ diễn ra trong quá trình nêu ra và giải quyết vấn đề. Đồng Thị Tuyết – K33B Hóa 7 Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 Khóa luận tốt nghiệp - Tình huống có vấn đề là trạng thái tâm lí độc đáo của người gặp chướng ngại nhận thức, xuất hiện mâu thuẫn nội tâm, có nhu cầu giải quyết mâu thuẫn đó, không phải bằng tái hiện hay bắt chước mà bằng tìm tòi sáng tạo tích cực đầy hưng phấn, và khi tới đích thì lĩnh hội được kiến thức và cả niềm vui sướng của phát hiện. - Tình huống có vấn đề trong dạy học là trạng thái tâm lí đặc biệt của HS khi họ gặp mâu thuẫn khách quan của bài toán nhận thức giữa cái đã biết và cái phải tìm, tự họ chấp nhận và có nhu cầu, có khả năng giải quyết mâu thuẫn đó bằng tìm tòi, tích cực, sáng tạo, kết quả là họ nắm được cả kiến thức và phương pháp giành kiến thức. 1.2.4.2. Cơ chế phát sinh của tình huống có vấn đề trong dạy học nêu vấn đề. Bài toán nêu vấn đề-ơrixtic chỉ trở thành đối tượng của hoạt động nhận thức chừng nào nó làm xuất hiện trong ý thức của HS một mâu thuẫn nhận thức tự giác, một nhu cầu bên trong muốn giải quyết mâu thuẫn đó. Tức là khi mâu thuẫn khách quan của bài toán đã được chuyển vào trong ý thức của HS thành cái chủ quan. Đây là điều quyết định đối với dạy học nêu vấn đề, tức là đã tạo ra tình huống có vấn đề và lúc này HS mới bắt đầu học. Như vậy tình huống có vấn đề chỉ xuất hiện và tồn tại trong ý thức HS chừng nào đang diễn ra sự chuyển hóa mâu thuẫn khách quan bên ngoài của bài toán ơrixtic thành mâu thuẫn chủ quan bên trong HS. Trong quá trình này, HS là chủ thể và bài toán là đối tượng của hoạt động nhận thức, chúng liên hệ, tương tác và thống nhất với nhau, sinh thành ra nhau. 1.2.4.3. Các đặc điểm cơ bản của tình huống có vấn đề. a. Có mâu thuẫn nhận thức: tồn tại một vấn đề mà trong đó bộc lộ mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm, chủ thể phải ý thức được một khó khăn trong tư duy hoặc hành động mà vốn hiểu biết sẵn có chưa đủ để vượt qua. Điều chưa biết đó sẽ được khám phá trong tình huống có vấn đề. b. Gây ra nhu cầu nhận thức: Khi mâu thuẫn khách quan trong bài toán nêu vấn đề chuyển hóa thành mâu thuẫn chủ quan bên trong của HS, đã gây ra nhu cầu nhận thức cho HS. Từ đó góp phần làm cho HS có hứng thú tìm tòi phát Đồng Thị Tuyết – K33B Hóa 8 Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 Khóa luận tốt nghiệp hiện, sáng tạo giải quyết nhiệm vụ đặt ra. Nếu bài toán nêu vấn đề chưa được giải quyết thì HS vẫn ở trạng thái “có vấn đề”. c. Phù hợp với khả năng của HS: Một vấn đề đưa ra tuy có hấp dẫn nhưng nếu cao quá so với khả năng vốn có của HS thì không gây ra nhu cầu nhận thức. Tức là HS sẽ không đi vào trạng thái “có vấn đề”. Điều này nếu lặp lại nhiều lần sẽ làm cho HS mất hứng thú học tập, mất niềm tin vào khả năng nhận thức của bản thân. Vì vậy, tình huống có vấn đề nên bắt đầu từ cái quen thuộc, bình thường (từ vốn kiến thức cũ của HS, từ những hiện tượng thực tế…) và đi đến cái bất thường (kiến thức mới) một cách bất ngờ nhưng logic. Cần làm cho HS thấy rõ, trong họ chưa có lời giải, nhưng đã có một số kiến thức, kỹ năng liên quan đế vấn đề đặt ra và nếu họ tích cực suy nghĩ thì có nhiều hi vọng giải quyết được vấn đề đó. 1.2.4.4. Những cách xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học hóa học Nguyên tắc chung: Dựa vào sự không phù hợp giữa kiến thức đã có của HS với yêu cầu đặt ra cho họ khi giải quyết nhiệm vụ mới. Theo nguyên tắc chung này, có thể nêu ra ba cách tạo tình huống có vấn đề, đó cũng là ba kiểu tình huống có vấn đề cơ bản trong dạy học hóa học. a. Cách thứ nhất (tình huống nghịch lý -bế tắc) Tình huống có vấn đề được tạo ra khi kiến thức HS đã có không phù hợp (không đáp ứng được) với đòi hỏi của nhiệm vụ học tập hoặc với thực nghiệm. Vấn đề đưa ra mới nhìn thì thấy dường như vô lý, trái với những nguyên lý đã công nhận chung. Theo nguyên tắc này sẽ tạo ra tình huống nghịch lý và bế tắc. Có thể coi đây là một dạng có vấn đề với hai đặc điểm hoặc tách ra hai kiểu tình huống nhỏ: nghịch lý và bế tắc:  Tình huống nghịch lý: GV đưa ra vấn đề mà mới nhìn thấy dường như rất vô lý, trái ngược với những nguyên lý chung đã được công nhận. Tình huống này thường gặp ở các nhà khoa học có những phát minh lỗi lạc khi gặp những sự kiện, hiện tượng khoa học trái với lý thuyết đương thời. Nhờ nghịch lý đó mà phát minh mới ra đời. Đồng Thị Tuyết – K33B Hóa 9